Jeg skal ikke filosofere længe over dette spørgsmål, men det er dog slående, at Gutenbergs opfindelse gjorde det muligt at tilvejebringe et redskab, hvormed masserne kunne omsætte information til viden – bl.a. i kraft af, at bogen er et langsomt medium, der kræver tid og fordybelse ud over de basale læsefærdigheder. Holder vi analogien udgør WWW et hurtigt medium, som med hidtil uset hastighed klasker information på information direkte i hovedet på os. WWW understøtter således det 20. århundredes rastløshed. Tålmodighedstærsklen er efterhånden nede på ca. 10 sekunder – så springer man videre til nyt. Hvor Gutenbergs opfindelse fremmede koncentrationen, roen og indsigten, kan det se ud som om WWW simpelthen er i gang med at afvikle de dyder, Gutenbergs opfindelse indvarslede. Fra viden og indsigt til åndløs information. Hvis alt dette er rigtigt er vi i sandhed oppe mod hårde odds. 

Ikke desto mindre er der enighed om visse ting: En uddannelses mål nu om dage er at forvandle information til viden, samtidig med at den sætter eleven istand til at fortsætte denne proces selv. I den forstand er uddannelsen stadig en frigørende proces. Der er også enighed om, at WWW er kommet for at blive, og at der kan være gode grunde til at inddrage de væld af – gode – informationer der findes. Hvordan disse mål nås i praksis er det målet at komme med nogle få bemærkninger om. Men da det jeg vil komme ind på i høj grad er erfaringsbaseret vil jeg skitsere nogle af de projekter, jeg har arbejdet med – så ved vi hvad vi taler om. Det er ikke fordi jeg finder dem anbefalingsværdige som sådan, men fordi jeg håber de kan belyse nogle væsentlige sider af problemet. Med denne tilgang håber jeg at undgå at falde i de teoretiske pædagogers fælde: De taler sjældent om erfaringerne. 

Nogle projekter 
Jeg har arbejdet med inddragelse af  WWW i engelskundervisningens tekstlæsningsdel på principielt to forskellige måder: 
 

• a) Som supplement til traditionel tekstlæsning – et forøg på at give tekstlæsningen ”dybde og perspektiv”, som det hedder i bekendtgørelsen. Eksempler er Information Revolution/Gibson projektet. 

• b) Mere omfattende – næsten rent – elektroniske projekter. Eksemplet er Titanic. Men det kunne også være andre f.eks. Education First: Donner Online eller Vietnam eller  American Dreams .

Titanic-projektet er rent elektronisk sådan som det præsenteres på WWW - inklusiv arbejdsopgaverne. I formuleringen af disse støttede jeg mig en del til Valeri Langilles oprindelige, men brugte i de store og hele de samme formuleringer, som vi alle sammen bruger.  Mine senere erfaringer peger dog på, at man skal være uhyre opmærksom på, at det er et andet medium, man formulerer sig i. Et eksempel kan belyse dette: En klasse arbejdede med Nordirland, og i den forbindelse skulle vi bruge noget viden om de nordirske partier. Det logiske sted at finde den slags er partiernes hjemmesider.  Målet var at få dem til at lave en lille samling noter med hovedpunkter. Jeg lavede et Word-dokument som indeholdet de hovedpunkter, der skulle belyses. Ideen var at de så blot kunne åbne dette dokument og skrive deres egne kommentarer direkte ind og gemme det. Jeg foreslog også, at de kunne bruge klippebordet til at kopiere/sætte ind. Mange af eleverne fik lavet de 2-3 sider, jeg havde bedt dem om - men der var også folk i klassen som misforstod det der med klippebordet: De kopierede op til 15 sider direkte fra partiernes hjemmesider direkte ind i deres eget dokument - og havde med garanti ikke læst det. Min konklusion er, at man i selve formuleringen af arbejdsopgaverne skal være endnu mere præcis end vi er vant til, - eller måske stille en helt anden type opgaver. Her kan man måske lære noget af de mange mennesker som professionelt slås med at finde ud af, hvordan man kommunikerer i computermediet, men jeg er ikke bekendt med nogle forsøg herpå. 

Titanic søsættes. 
I praksis skete der det, at jeg pludselig måtte have vikar på nogle timer. Derfor gjorde jeg projektets hovedside færdig i en fart, - og da alt det pædagogiske arbejde var gjort, kunne en datavejleder jo passende hjælpe dem med de tekniske problemer. Inden havde jeg nået at danne grupperne – bl.a. havde jeg sikret mig, at der var mindst én, som var godt kendt med WWW og internetbrowseren i hver gruppe. I de fleste grupper var der flere, som beherskede teknikken. 
  Da der ikke er opgaver, som kræver brug af søgemaskiner, var det ikke nødvendigt, at de havde færdigheder på dette område. Jeg gav datavejlederen projektets URL – og de gik i gang. Og her kommer så det interessante: Stor og komplet forvirring hos de allerfleste elever. I et enkelt tilfælde skyldtes det, at jeg havde overset et dødt link, men ud af de 30-40 links, projektet omfatter, var det en biting, men stor nok til at øge forvirring. Første lektie er hermed lært! 

Da jeg diskuterede projektet med eleverne, mens de stadig var i gang med det, fremgik det, at de ikke vidste hvad de skulle gøre! Jeg viste dem så anvisningerne: Der står gør sådan og sådan – kan du ikke finde materiale lige på det nærmeste link, så brug nogen af de andre. Jeg kunne mærke på dem, at de godt kunne se, at jeg ”havde ret” – det stod der jo – men jeg kunne også se, at det ikke var det, de mente. Hvad mente de så  …..? 

Efter endnu et par timer meldte de sig klar til den mundtlige fremlæggelse. Jeg fik fat i vores transportable datakanon og sluttede den til netværket. På den måde kunne de vise billederne samtidig med at de fortalte. Herligt med ny teknologi! Og her kommer så næste pointe: Mange af eleverne havde – optimistisk udregnet – 3-5 sætninger at sige, og de færreste havde nogen billeder at henvise til. Når jeg prøvede at antyde, at der måske var nogle træk af klassesamfund over Titanics indretning, kunne eleverne måske nok se det, men det virkede underlig abstrakt på dem. 

Fiaskoen synes blot at vokse – trods næsten perfekt teknik (ingen netværksudfald, printerne virkede, datakanonen viste flotte skarpe billeder – og det hele). I første omgang blev jeg irriteret – men erkendte, at jeg stod overfor et pædagogiske problem, som ikke kunne løses med irritation og vrede. 

Da vi omsider havde lidt os igennem de pinagtige og kedsommelig fremlæggelser måtte vi have en evaluering. En af eleverne sagde – både om sit eget arbejde og nogle af de andres: ”Det er simpelthen for plat bare at hive nogen sider frem og læse op af dem!” Men han kunne ikke formulere sig ret meget nærmere. Nogle gentog frustrationerne: "Jamen hvad var det, du ville have os til at lave?" – Og jeg viste dem projektets forside igen: "Det står der jo!"," Ja, men …. Altså?!" 

Man må selvfølgelig tage det forbehold, at denne klasse er speciel, men det er ikke min vurdering, at det egentlig er tilfældet. Der er noget andet på spil. Jeg tror, at problemet kan stilles som spørgsmålet  om at forvandle information til viden.  

Gibson m.m. 
Hvorfor blev det så i Titanic-projektet kun en sølle succes- når noget lignende tidligere havde vist sig at fungere. F. eks. med Information Revolution/Gibson-projektet. 

Dette projekt var helt traditionelt opbygget: Vi startede med at læse og diskutere Information Revolution-artiklen på helt almindelig vis. Da vi havde gjort det gik vi i gang med uddybningen ved at kigge på nogle af de emner, som kun er berørt i artiklen. Derpå gik vi i gang med novellen Johnny Mnemonic – læste den og diskuterede den på helt traditionel facon. Så tog vi fat på de øvrige tekster: Interviewet med Gibson, resumeerne af filmen m.m. – og vi så og diskuterede filmen og sammenlignede den med novellen. Det blev et forholdsvis vellykket projekt – på trods af de noget svære tekster. Faktisk langt sværere end noget af det, Titanic-projektet omfatter. 

Papir og elektronik 
Der er dog et par væsentlige forskelle mellem Gibson/Information Revolution og Titanic-projektet: Det første bestod af papir og elektronik, det andet af rent elektroniske tekster. Men det tror jeg ikke er forklaring nok. Jeg tror, at pointen er, at vi i første tilfælde gennem diskussionerne og den gradvise gennemarbejdning af teksterne løbende opbyggede en bevidsthed om mål og med i forløbet. Uden at vi på forhånd havde sagt: "Det er det vi gerne vil vide", så var det den implicitte forudsætning og det var præcis det spørgsmål, vi mere eller mindre ubevidst sammen besvarede. Vi gjorde det netop langsomt og gradvist – begreberne blev afklaret, og teksternes løse informationsbits blev kombineret i en intellektuel struktur, hvori de supplerende tekster fra WWW fandt deres naturlige plads. Det var en gradvis optræning af elevernes (og mit) ”neurale netværk” – og da først optræningen var solidt forankret, kunne man hælde hvad som helst på, fordi den opbyggede struktur kunne assimilere det nye. 
Anderledes var det med Titanic: Selvom formålet med arbejdet var – mener jeg – klart udtrykt i arbejdsopgaverne, så var det måske alligevel for upræcist og under alle omstændigheder for lidt. Den kritiske masse der skal til før et begrebsapparat – det være sig nok så rudimentært formuleret rent sprogligt – udkrystalliserer sig, var ikke opnået med de trods alt relativt korte beskrivelser. Jeg synes også det faktum, at eleverne anså mine forsøg på at perspektivere f.eks. Titanics indretning, for mærkelige, peger på dette. Tingene nåede aldrig at blive virkelige for dem – det hele forblev netop information.  Og netop i formuleringen af arbejdsopgaverne skal der måske helt andre boller på suppen. Det helt fantastiske ved den personlige computer som medium er dens evne til at fastholde opmærksomheden. Det ser man af de uendelig timer (jeg) og andre kan finde på at bruge på computerspil (prøv f.eks. Deadline Multimedias Blackout eller Englen - for slet ikke at tale om en oldsag som Myst). Den grad af interaktvitet er computerens egentlige force. Det er op til os at lære at udnytte dette. 
 
Konklusioner - ? 
Alt i alt er dette måske ikke så overraskende, men jeg synes nu alligevel der er to helt spændende konklusioner man kan drage: 
 
For det første finder overgangen fra information til viden sted gennem en virkelig inter-aktion. Det behøver ikke nødvendigvis være mundtlige samtaler, det kan også være den enkeltes livtag med teksterne, arbejdet med at tilegne sig den viden, teksterne indeholder. Denne overgang tager tid – og er en dialektisk proces. Det er måske det vi virkelig mener med ”fordybelse”: den gentagne variation, spørgen og svaren. 
 
For det andet kan vi ikke forvente, at overgangen fra information til viden umiddelbart kan finde sted hos vores elever alene gennem simple arbejdsopgaver formuleret med udgangspunkt i elektronisk materiale. Der skal en ”fortroliggørelse” med mediet til. Jeg tror man kan gøre det enten ved – som jeg faktisk oprindelig havde tænkt mig – at tage udgangspunkt i en brainstorming om det emne, klassen skal i gang med. Man kan sikkert også bruge hurtigskrivning m.v. Der skal i hvert fald én eller anden form for grundig introduktion til. Hvis man vil gøre det elektronisk kan man måske starte med små og simple opgaver, som skal løses – man kan måske også bruge e-mail, eller, som de fleste nok vil gøre, bruge klasse- eller gruppesamtale. Et forslag til hvordan Titanic-projektet måske kan se ud kan ses på  Titanic - endelig version. Så – de balndede erfaringer til trods: Jeg synes jeg er blevet klogere på, hvad jeg under normale omstændigheder allerede gør. 
 
Fremtiden – og fortiden. 
Fremtiden: Kan vi så ikke bare skrotte WWW? 
Jeg mener svaret er et ubetinget nej – der er så meget spændende materiale, som kan live op og medvirke til at gøre os endnu klogere og endnu mere vidende. Jeg mener, at hvis vi ufortrødent kaster os ud i informationshavet og gør os klart hvilke pædagogiske principper vi skal bruge, kan vi faktisk øge elevernes – og vores egen – viden og færdighed i at skabe viden. 
 
Men jeg tror ikke vi skal bilde os ind, at den mulige motiverende faktor, som ligger i det nymodens medium kan bære ret langt. Jeg synes faktisk meget hurtigt eleverne reagerer med "normal" ulyst til hårdt arbejde, på de faglige krav, som det elektroniske materiale, vi præsenterer dem for, stiller. 
 
Gamle Karl Marx siger i én af teserne om Feuerbach, opdrageren skal selv opdrages. Det har aldrig været mere sandt, og jeg tror at der for os som lærere kan ligge en frugtbar udvikling på dette område. Så når det i CTUs bog hedder, at det er organiseringen af læreprocessen, der er afgørende for hvilken virkning IKT får, så er det en af den slags selvindlysende banaliteter som fortjener at blive taget helt helt alvorligt, - hvilket vil sige, at de præcise begrænsninger, muligheder, faldgruber, fasinationsformer etc. etc. som mediet har helt platfodet skal indarbejdes i den pædagogiske tilrettelæggelse. 
 
Og for at vende tilbage til begyndelsen: Der er vel ingen som bilder sig ind, at middelaldermennesket umiddelbart kunne aftvinge bogen viden. Bl.a. måtte de først lære at læse, og dernæst måtte de lære at navigere i en bog, og de måtte lære at skelne mellem (kulturelt betinget) skidt og kanel. Vi skal også lære at læse på skærmen, lære at navigere på WWW og lære at skelne mellem (kulturelt betinget) skidt og kanel – og så skal det nok vise sig, at WWW har lige så gode kvaliteter som bogen. At så nostalgikeren i mig glædes ved billedet af et hvidkalket studerekammer med et tykt egetræsbord, hvorpå der ligger en ædel foliant er netop – nostalgikerens billede. 

Litteratur 
Tidsskriftet Uddannelse, nr. 2, februar 1998. Undervisningsministeriet 
Erik Prinds: Rum til læring. CTU, København 1999. Heri utallige andre henvisninger 
Valrie Langilles Titanic-projekt kan ses på  http://topcat.bridgew.edu/~kschrock/Ed572/langille/index.htm#topics 
Jeg har ikke revideret mit eget bud på projektet fornylig, så mange af linkene er sikkert strendøde!